经过三年多的修订工作，《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称“《艺术课标》”）终于印发了。从标题中的“艺术”而非“美术”，也非“音乐”，可以判断此次艺术课程标准修订及其结果发生了重大的变化。这个艺术课标已经不是纯粹的美术课程标准，也不是纯粹的音乐课程标准，更不是纯粹的舞蹈、戏剧、影视课程标准。面对一份完整的艺术课程标准，笔者要做的却是解读其中的美术课程。这将不可避免地涉及整体与局部关系问题，也即在艺术课程中讨论美术课程的问题，在美术课程中讨论艺术课程的问题。课标解读因此被赋予了“以大观小”和“以小观大”的特征，而本文更偏重于“以大观小”，重心落在美术课程。

从整个课程标准的文本结构来看，它采用一种“合写”“分写”结合的呈现方式。要解读美术课程标准，需要触碰“合”的部分，也即几个艺术门类的共通或共享部分；而要解读美术课程的特殊性，必然涉及艺术课标中“分”的部分。我们需要从场域和本体角度理解课程标准的相关问题，如艺术课程标准修订的背景是什么？艺术课程中诸艺术门类如何组织？艺术课程的学段如何划分？为什么要做综合性《艺术课标》？《艺术课标》中艺术课程要培养的核心素养(以下简称“艺术核心素养”)之名称和内涵怎样？诸如此类的问题需要拨云见日，呈现真实之面貌。  

(一) 综合性艺术课程应扬长避短

当下社会经历的剧烈变革被称为“百年未遇之大变局”，既是机遇，也是挑战。以类比方式思考，可以说美术课程标准同样遭遇了“百年未遇之大变局”。美术课程正式进入中国中小学，始于1904年实施的《癸卯学制》（《奏定学堂章程》）^［1］，距今已经118年。当时的美术课程是以图画和手工的名义进入中小学的，并与音乐一道成为了中国艺术教育的两大主体。美术和音乐犹如两棵擎天大树，支撑起中国艺术教育的一片蓝天。艺术师资的主体和艺术教育的经验，都集中体现在这两个学科之中。100多年都是这么过来的，它们构成了中国艺术教育的基本面貌和格局，社会、学校和家庭对之习以为常，高度认可。

随着党和国家对美育的高度重视，艺术课程门类需要不断拓展。其实，从2000年新课程改革以来，这个情况即已改变，主要标志是新设置了一门艺术综合课程（包括音乐、美术、舞蹈和戏剧），它与美术和音乐一起构成了中国艺术课程的独特课程形式。同一行政区域的学校，如果选艺术综合课程则可以不选单科的音乐、美术课程，反之亦然。然而，事与愿违，由于一些难以克服的缺陷，艺术综合课程的实施举步维艰，以失败告终。

艺术综合课程难以为继的原因是多方面的，但主要有两点：其一，课程结构和组合呈“粥状”，内部结构含混，递进关系不明显，违背了课程的基本要求。众所周知，清晰的结构和明晰的递进关系是课程得以实施的起码要求。这些要求不能满足，课程自然无法实施。这是艺术综合课程的致命缺陷。其二，缺乏能承担艺术综合课程教学任务的相应师资。中国艺术教育的师资目前共有70多万人，主要集中在美术和音乐两个学科。高等艺术教育迄今未能培养出足质足量的舞蹈、戏剧教师，而目前美术、音乐老师中绝大部分均非全科或全能型的艺术教师，不能胜任包含美术、音乐、舞蹈、戏剧在内的综合艺术课程的教学。

(二) 当下综合性艺术课程的选择

在这次艺术课程修订伊始，教育部提出建构一个新的义务教育艺术课程标准的时候，“井绳效应”就被唤起了，一些艺术教育专家和美术、音乐老师抵触情绪很大，最大担忧的是美术和音乐在这个课程标准中被消解了。如果这样，那么中国艺术教育大厦将崩塌，后果会是毁灭性的，令人细思极恐，不寒而栗。

后来的事实证明大家的担忧和焦虑完全多余。教育部相关的领导和专家其实早就看到了艺术综合课程的缺陷，非常明智地采用了新的艺术课程的组织结构方式，既保证了美术、音乐两棵大树不倒，又达到了拓展艺术门类和课程综合的目的。这种结构方式最大的特点是保持美术、音乐课程9年一贯。如此也就保证了美术、音乐师资各得其所，能在自己擅长的艺术门类中实施教学，同时也能在相近的艺术门类中积累教学经验，以应对艺术课程门类拓展后的能力要求，适应日益发展的艺术教育要求。

(一) 重视学科融合和跨学科教学是国际教育趋势

人类的经验和知识在生活和生产实践中最初是综合的，然后向学科发展。因为在早期社会人类面临的主要是一些综合性的问题。人们在解决现实生产、生活问题时候，常常根据需要选择不同的知识和方法。这些知识和方法的学科性质并不明显，因为当时并没有划分明晰的学科。例如，在祈福祛灾的巫术仪式中，常常需要综合运用今天熟知的音乐、舞蹈、戏剧、绘画、雕刻、天文、数学、物理、化学。后来从综合现象中剥离出来了学科概念，并不断地分化，形成了不同学科知识和方法体系，从而极大地促进了学科的精进和发展。但现代社会各种事物和问题的复杂性极大增强，靠一个学科单打独斗解决问题，机率和效率非常低下，所以学科融合和跨学科成了解决当前社会各种复杂现实问题的必然。这对人的知识和能力也提出了新的要求。人们既需要有专精的学科知识和技能，也需要形成整体或综合思维，运用学科和跨学科的知识、技能解决现实问题。这在教育教学上已然成了一种新的着力点，跨学科之间的融通和迁移成为了当下教育的国际趋势。在这一背景下，中国的基础教育改革必然要顺应这一趋势。

国际艺术课程也呈现出综合化和跨学科的发展趋势，因为整体教育已经和正在发生这种变化。OECD《教育2030学习指南》中的“2030的知识”部分，谈及了“跨学科知识”，并提出了5种方法帮助学生获得跨学科知识。其一，学习跨不同学科迁移的关键概念或“大概念”。其二，学习识别跨学科的各种概念之间的相互联系。其三，通过主题学习，将不同学科联系起来。其四，通过合并相关学科或创建新学科来组织和促进。其五，基于项目学习为促进跨学科研究创造空间。^［2］

在《美国国家核心艺术课标》（2014年版）中这一趋势反映得比较明显。首先，艺术课程包含的艺术门类进一步拓展。核心艺术学科是舞蹈、媒体艺术、音乐、戏剧和视觉艺术，与《美国国家核心艺术课标》(1994年版)相比，增加了媒体艺术。其次，呈现和表述方式是共性和个性相结合，类似于我们《艺术课标》的“合写”“分写”方式。“合写”体现在第一部分“艺术学习概念框架”中，包括艺术教育的背景、美国核心艺术课标、建立原则和说明工作、基于研究取得的发现。“分写”体现在第二部分“美国核心艺术课程标准”中，包括舞蹈、媒体艺术、音乐、戏剧、视觉艺术。在“分写”部分中，每门核心艺术课程都遵循相同的艺术学习过程，包括联系过程、创造过程、表现过程、反应过程。只是这几个过程在不同的艺术门类中有特殊的表现。不仅这几个过程体现了综合性，而且其中的“联系”本身就是为综合而设立的。《美国国家核心艺术课程标准》（2014年版）中明确提出，联系的过程要素是综合，锚定标准是：“将知识与个人经验相结合进行艺术创作”；需要持续理解的观念是：“在艺术制作的过程中，人们通过调查、发展理解对知识和体验的认识赋予艺术作品的意义”；关键问题则是：“如何通过艺术创作丰富人们的生活？艺术制作如何可以协调人们及其周围的环境？人们是如何有助于认识和理解他们的生活，以及通过艺术制作所构建的生活社区的？”^［3］从《美国国家核心艺术课程标准》的结构方式和内容组合可以管窥艺术学科之间融合和跨学科学习在艺术课程中所受重视的程度。

(二) 《艺术课标》设计的支撑性文件

课程标准的研制和修订不是一个孤立的过程，必须适应一定的观念和认知框架，体现宏观的设计感。在修订课程标准的时候，其上位的文件是课程方案。课程方案是根据培养目标制定的有关学校教学和教育工作的指导性文件，规定学校应设置的课程、开设的先后顺序、课时分配和学年的编制等。课程方案的制定又是基于一定时期的课程规划。因此修订艺术课程标准必须在相关的课程文件背景下加以实施。

教育部2000年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，对小学、初中和高中的课程做了长远规划，提出小学阶段设置综合课程为主，初中阶段设置分科或综合课程，高中阶段设置分科课程。这个文件如同河床一般，规定了课程的流向。不同阶段的义务教育课程方案和普通高中课程方案也发挥着类似的功能。作为此次义务教育课程标准研制参照框架的《义务教育课程方案（2022年版）》在“基本原则”部分第4条就提出“加强课程综合，注重关联”。具体而言即“加强课程内容与社会生活、学生经验的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。加强综合课程建设，完善综合课程科目设置，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。”^［4］正是在对基础教育课程整体规划的背景中，以及《义务教育课程方案（2022年版）》的理念之下，艺术课程才被加以整合，形成了我们见到的《义务教育艺术课程标准（2022年版）》。  

(一) 艺术课程的学段划分

艺术课程标准中的内容分成了三个性质相异的学段，也即艺术综合、艺术（分为音乐与美术）和艺术选项三个大的学段。具体而言，“艺术综合”实际上是以美术、音乐为主干，围绕它们开展课程综合，其中美术主要综合影视（含数字媒体艺术）及其他学科，音乐主要综合舞蹈、戏剧（含戏曲）及其他学科。“艺术综合”中的被综合项在这一学段比例略高。“艺术”以音乐、美术为主体，同样需要做类似的综合，但比例稍低，更突出美术和音乐的学科色彩。考虑到这个学段跨度太大，不便于具体课程的设计和实施，所以再进一步分成3—5年级和6—7年级两个学段。“艺术选项”阶段会出现“五科并列”（即音乐、美术、舞蹈、戏剧、影视同时进入课程）的现象，学生只要选择其中两门进行学习并完成学业即可，无需同时学习全部五个艺术学科门类。

这样的设计对应了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的精神，力图帮助学生掌握1—2项艺术特长。概而言之，九年义务教育艺术课程从形式上看分成四个学段，从性质上判断则分成三个阶段。这形成了《艺术课标》独特的学段划分现象。

(二) 设计思路

设计思路指对课程标准建构总体构想，了解设计思路有助于理解课程设计者的深层想法，从而有助于认识课程标准的追求与特点。《艺术课标》的设计思路有如下三项。

1. 适应学生发展，分段设计课程

这一项突出了课程标准对学段的纵向划分，体现艺术学习规律，以及学生身心发展阶段性、连续性的特点，涉及了义务教育艺术课程分阶段设置的结果及其特征。从四个学段划分而言，第一学段设置艺术综合课程，体现了从幼儿园综合活动到小学分科课程的过渡与衔接；第二、三学段设置以美术、音乐为主的课程，并有机融入姊妹艺术，为学生掌握基础知识和基本技能奠定基础；第四学段开设艺术选项课程，促进学生掌握1—2项艺术特长，并与高中艺术模块化学习相衔接。

2. 聚焦核心素养，组织课程内容

这一项突出了课程标准对艺术核心素养和艺术实践活动的横向划分，聚焦艺术课程核心素养的主导地位，突出了欣赏（欣赏·评述）、表现（造型·表现）、创造（设计·应用）和联系/融合（综合·探索）四类艺术实践活动，并基于学习任务遴选和组织课程内容。

3. 体现艺术学习特点，优化评价机制

这一项是关于评价方面的构思和表态，强调立足学生艺术核心素养发展，将学生的课程学习与实践活动情况纳入学业评价。努力探索和创新适应艺术的评价方式方法，既强调评价的统一要求，重视艺术学习的过程性、基础性考核与评价；尊重学生艺术学习的选择性，以学定考，根据学生的选择进行专项考核，追求“教—学—评”一致性，让它们相互协同，形成相互促进的关系。    

(一) 不再提“学科核心素养”的理由

此次义务教育课程改革依然是以核心素养为导向，接下来的问题是，是否继续沿用高中课程“学科核心素养”的概念？其名称和内涵是否会发生变化？这是在修订义务教育课程标准过程中，一线老师特别关心且问得最多的问题。我们最初的愿望是核心素养在基础教育阶段应该保持一致，从而保持教师在理解上和操作上的连贯性。然而，这次课程修订是将五个艺术学科门类组合成一个艺术课程标准，这使得我们不能回避这样的问题：艺术是严格意义上的学科吗？其答案是否定的。艺术并非严格意义上的学科，它只个是集合概念，其下包含一些性质相近的不同艺术门类。在日常表述中，我们也可以不经意地说科学学科、人文学科和艺术学科。但这只是说说而已，学科的含义表明它有自己严密的知识结构和方法体系。对艺术学科而言，其媒介和方法理应一致。从这个意义上说，美术、音乐、戏剧、舞蹈、影视是学科，但艺术不是严格意义上的学科。在文艺理论层面，可以把艺术称为一个学科，但在实际操作方面却很难构成一个学科。艺术中的不同门类在媒介、办法方面差异甚大，美术基于视觉形象的理解和创造，音乐基于声音或乐音的理解和创造，舞蹈基于动作和表情的理解和创造……这些差异使得它们很难构成一个严密的艺术课程体系。从这次修订课标的情况看，课程性质、课程理念、设计思路、课程总目标、艺术课程核心素养内涵、实施建议等相对抽象，可以做统一的表述。一旦涉及具体课程内容，则无法形成统一的表述。除此之外，还有一些学习内容也不宜称为学科，比如劳动技术。所以，这次课程标准修订，就以“课程”的概念替代了“学科”的概念，“学科核心素养”就顺理成章地变成了“艺术核心素养”。根据这一逻辑，原来的美术和音乐学科核心素养相应构成了艺术核心素养的主要内容。所谓艺术核心素养中的任何一项，应该能够覆盖课程中的艺术门类。如果把艺术核心素养比作一顶帽子，那么每一顶帽子都必须合适地戴在所有艺术学科门类的头上，否则它就不是艺术核心素养。其结果是，适应美术学科的核心素养，放在艺术课程这个层面上就不适应了。

《普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）》提出了五项学科核心素养，分别是图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解。其中的图像识读，被美术课标组专家、美术理论专家和广大一线美术教师高度认可。“图像识读”既突出反映了美术学科的特点，也体现了以图像为重要传播形式的现代信息社会的特征。因此，当代社会对学生图像识读素养的培育有着强烈需求。然而，在美术学科中非常重要的“图像识读”素养放在《艺术课标》中，显然不合适。尤其是不适应音乐学科，因为音乐的表达和交流依凭声音而非图像。在这种情况下，美术必须忍痛割爱，“损失”最具有自身特点的“图像识读”素养，以顾全艺术课程标准修订的大局。

(二) 艺术课程核心素养的内涵

经过专家充分讨论和反复斟酌，现在《艺术课标》凝练的艺术核心素养是审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解。其实这四项艺术核心素养中间蕴含着《普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）》(以下简称“2017年版高中美术课标”)中提出来的美术学科素养，如“创意实践”“文化理解”就原封不动地挪移至艺术核心素养，而“美术表现”升格成了“艺术表现”，“审美判断”则变成了“审美感知”。这多少体现出美术、音乐学科核心素养与艺术核心素养之间的承续关系。

仔细分析，艺术核心素养是从三个层面表述：一是素养的内涵；二是素养的具体指向；三是素养培养的价值。

审美感知是对自然世界、社会生活和艺术作品中美的特征及其意义与作用的发现、感受、认识和反应能力。（素养的内涵）审美感知具体指向审美对象富有意味的表现特征，以及艺术活动与作品中的艺术语言、艺术形象、风格意蕴、情感表达等。（素养的具体指向）审美感知的培育，有助于学生发现美、感知美，丰富审美体验，提升审美情趣。（素养培养的价值）

艺术表现是在艺术活动中创造艺术形象、表达思想感情、展现艺术美感的实践能力。（素养的内涵）艺术表现包括艺术活动中联想和想象的发挥，表现手段与方法的选择，媒介、技术和艺术语言的运用，以及情感的沟通和思想的交流。（素养的具体指向）艺术表现的培育，有助于学生掌握艺术表现的技能，认识艺术与生活的广泛联系，增强形象思维能力，涵养热爱生命和生活的态度。（素养培养的价值）

创意实践是综合运用多学科知识，紧密联系现实生活，进行艺术创新和实际应用的能力。（素养的内涵）创意实践包括营造氛围，激发灵感，对创作的过程和方法进行探究与实验，生成独特的想法并转化为艺术成果。（素养的具体指向）创意实践的培育，有助于学生形成创新意识，提高艺术实践能力和创造能力，增强团队精神。（素养培养的价值）

文化理解是对特定文化情境中艺术作品人文内涵的感悟、领会、阐释能力。（素养的内涵）文化理解包括感悟艺术活动、艺术作品所反映的文化内涵，领会艺术对文化发展的贡献和价值，阐释艺术与文化之间的关系。（素养的具体指向）文化理解的培育，有助于学生在艺术活动中形成正确的历史观、民族观、国家观、文化观，尊重文化多样性，增强文化自信。（素养培养的价值）^［5］

上述四项艺术核心素养相辅相成，构成了完整的艺术核心素养体系：审美感知是学生艺术学习的基础；艺术表现是学生参与艺术活动的必备能力；创意实践是学生创新意识和创造能力的集中体现；文化理解以正确的文化价值观，引领其他三项艺术核心素养。

艺术核心素养直接影响了课程目标的设置。课程目标分为总目标和阶段目标。总目标是合起来表述的，也即呈现出来的总目标不具体针对每个艺术门类的目标，却又概括地指向了每一个艺术门类的目标，因此抽象程度更高。艺术课程总目标中蕴含的重要思想是艺术核心素养，所以从整体上来看，它分成五个部分：第一部分是审美感知，第二部分是艺术表现，第三部分是创意实践，第四部分和第五部分是文化理解。其中第四部分是针对中国文化的理解，第五部分是针对人类文化多样性的理解。总目标的写作方式主要是以行为动词表述艺术核心素养内容，表述方法跟2017版高中美术课标相比有了较大改善。在高中课标中，课程目标和美术学科核心素养一起构成课程的目标体系，但各自表述，实际上出现了“两张皮”的现象，美术学科核心素养与美术课程目标两者似乎没有关系。现在《艺术课标》的表述则更加融合和有机。

学段目标根据学段设置，以学段优先的形式横向呈现不同的学科的目标。具体来讲，先搭建学段框架，然后分别按照音乐、美术、舞蹈、戏剧(含戏曲)、影视(含数字媒体艺术)的顺序横向排列，分别呈现各自的学段目标。在1—2学段，横向排列的是唱游·音乐和造型·美术。在3—5、6—7学段，横向排列的是美术和音乐。在8—9学段，横向排列的则是音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）。

(一) 艺术课程的实践性特征

了解艺术及艺术学习的特点是建构课程内容的前提。艺术学习活动与其他学科类课程的学习活动相比有自己鲜明的特征。下面的例子，在某种程度上可以对此佐证。

例1：很长一段时间，外界或者其他学科的老师对艺术的基本认识是“术科”。“术”的意思当然是技术，而技术的形成是需要练习和实践的。

例2：2021年国家实施“双减”政策，其中整顿校外培训机构是分类进行的，也即分成学科类和非学科类分别采取不同的管理方式。音、体、美被视为非学科类课程，表明包括美术在内的艺术类课程，具有与学术类课程不一样的特征。

艺术类课程的共性特点是其实践性。美术需要画画和制作，音乐需要唱歌和演奏，舞蹈需要跳舞和表演，这是坊间常识。实践性最大的外显特征是必须在情境中具体行动（活动），这跟方法程序有着密切的关系，而且还必须运用具体的媒介、材料和技能。

制定有关联的艺术课程内容系统，需要寻找和确定不同的艺术学科共性的实践活动。经过深入思考和反复讨论，最后“欣赏、表现、创作和联系”被认定为艺术门类共享的实践活动。“联系”在课标里指的是艺术活动必须联系个人、社会、生活、文化。在《艺术课标》中，也强调艺术门类之间的联系。这四个实践活动在美术课程则做了特殊的处理，因为在这个过程中，专家们发现四个实践活动与义务教育课程美术标准中原有的四个“学习领域”的划分不谋而合。四个“学习领域”在2001年即已列入义务教育美术课程标准中，经过20多年的实践，已经被义务教育阶段的美术老师普遍接受，并在实践中加以理解和运用。

(二) 任务驱动成了课程实施的动力

基于实践性，在课程内容部分，出现了“艺术实践”“学习任务”“学习内容”等几个关键概念。“学习内容”在整个艺术课程体系中指学生在艺术实践中需要掌握并能有效运用的基础知识和基本技能。“学习任务”是艺术实践的具体化，指学生在现实生活中或特定情境中运用所学知识和技能完成项目和解决问题。“艺术实践”是这次艺术课标修订中支撑着整个艺术学习活动的重要概念，是学生学习艺术，提升艺术素养必须经历的活动和过程。它们的关系如图1所示。

图1  艺术实践、学习内容与学习任务的关系

(三) 美术课程的建构

如图2所示，《艺术课标》的美术内容结构可以这样理解：艺术实践分成“欣赏·评述”“造型·表现”“设计·应用”“综合·探索”四个实践活动。“欣赏·评述”包括身边的美术、中国美术赏析、世界美术赏析、中外美术简史；“造型·表现”包括平面造型、立体造型、动态造型、多维造型；“设计·应用”包括视觉信息传达、生活与设计、工艺传承、环境营造；“综合·探索”包括美术内部综合、美术与姊妹艺术、美术与其他学科、美术与社会。四个实践活动总共16项学习内容，美术语言（包括造型元素和组织原理）则渗透其中。

图2  美术课程内容结构关系图［6］

学习任务也是按照四项领域来划分的。1—2年级的造型·美术中，包括欣赏身边的美、表达自己的感受、改进生活用品、体验传统工艺、参与造型游戏活动；3—5年级的美术中，包括感受中外美术的魅力、表达自己的想法、装点我们的生活、学做传统工艺品、融入跨学科学习；6—7年级的美术中，包括领略世界美术的多样性、传递我们的创意、营造环境、传承传统工艺、创编校园微电影；8—9年级美术中，包括概览中外美术史、表现无限创意、我们与设计同行、继承与发展文化遗产、理解美术的贡献。四项领域总共20项目学习任务，义务教育的美术课程在这20项任务驱动下得以实施。

(四) 课程内容的微观结构

上文所述主要针对大的课程内容结构而言，更微观的课程要素和结构依然遵循学段优先的原则。但这个学段优先原则是在艺术门类之中体现的，即在音乐、美术等门类之中，基于纵向学段划分，从低学段到高学段渐次排布，以学习内容为单位加以呈现。例如，第二学段中学习任务2是“表达自己的想法”，其后呈现的是内容要求和学业要求。内容要求指向需要学习的知识和技能，如这项任务中主要涉及了色彩知识、表现活动、中国画、版画、雕塑、拍摄及定格动画制作。学业要求则明确学习上述内容应该达到的程度，如“能使用传统或现代的工具、材料和媒介，创作不同表现形式的美术作品，表达自己对生活的看法”。紧接着学习任务、内容要求和学业要求之后是教学提示。教学提示由教学策略建议、情境素材建议、学习活动建议组成，旨在帮助教师针对这一学习任务或该学段的学习任务更有效地实施教学。

依据“课程标准编写框架”要求，在每一项学习任务后面都要跟随教学提示。然而，在课标撰写的过程中美术课程专家们发现，如果每项教学内容都跟随教学提示，由于学习内容的多样丰富，以及很多的教学提示带有共性，容易导致交集现象出现，因此《艺术课标》的美术部分改为以学段为单位进行呈现。这样既避免了琐碎和重复，还增强了教学提示中相关建议的横向迁移，获得触类旁通的效果。

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》的修订工作，贯彻了习近平总书记关于教育的重要论述，落实立德树人的根本任务，顺应课程变革的国际趋势，构建音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）一体的综合性艺术课程体系。其主要的修订思路是：（1）以艺术核心素养为主导，提高学生的艺术与人文素养；（2）先综合后分项，分段设计课程；（3）突出艺术实践性特征，帮助学生完成艺术及跨学科学习任务；（4）设定学业质量标准，不断优化教学目标和行为。主要变化则是：（1）凝练艺术核心素养，坚持育人导向；（2）强调艺术课程综合性，追求可行性；（3）突出艺术课程的实践性，拓展教学方式；（4）提出学业质量标准，突显艺术课程评价的特征。

参考文献：